有人说，一名教师只要有了丰富的知识，懂得了一定的教学方法，就不需要去刻意地追求语言表达。也有人说如果教师掌握了一般口语交际技巧，教育教学中就自然而然地掌握了教师语言。这些说法都欠妥。荀子早就说过：“诵说不陵不犯，可以为师”洞察精微的道理并能表述出来，才可以为师。苏霍姆林斯基认为教师的语言“在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率”，教师“高度的语言修养是合理利用教学时间的重要条件”，教师的语言是“一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具”。可见教师语言的技能技巧不是可有可无的。那么，一个教师如果不能对教师语言的要求有一定的了解，也不能按照一定的标准进行自修，教学和教育的效果能好吗？据调查，目前中小学教师能把课备到教学语言层次上的极少。

     有幸先读蒋同林、崔达送两位语言学者撰写的《教师语言纲要》，读后陷入了沉思。

     教学中怎样注意使用语言技能技巧？笔者曾调查过200余位中小学教师，答案完全一样：没有考虑过这个问题。于是，我们发现的一些课堂教学语言使用的不良现象也就不奇怪了。如：叙述混乱，语脉不畅；说明不准确，层次不清；描述语言或平淡，或夸饰；论述无力，强下结论。这是几种主要教学语言使用中的问题。教育语言中出现的问题更多，许多教师在对学生进行教育时从未考虑过什么言语交际原则，常常是因为语言问题好心办了“坏事”。有些教师也力图使用启发式教学法，如多用提问语，但由于对提问语的知识比较缺乏，因而问题难易不当，数量失控。频繁使用“为什么”“怎么”类提问，学生来不及思考，教学效果不会好。过多使用“对不对”“是不是”等选择问句，因太容易，学生不用思考。有人调查过一些教师使用提问语的情况，发现一教师一节课竟提了多达117个问题，真是不可思议。鉴于这些情况，教师的语言问题应该重视了。近十年来，有关教师语言艺术方面的训练教材和专著出了不下二十本。可是几乎没有一本是从语言学的角度来研究的。绝大多数是从教学论的角度来分析的。如将教学语言划分为导入语、讲授语、过渡语、结课语等。这种划分严格地说是不科学的。它们带有强烈的教学法色彩，只能看作以语言实例表现的教学方法。而这些方法在教材教法里已经讲过了。所以，从语言学的角度分析教师语言的语言特征和结构显得尤为必要，从语用的角度分析教师语言的运用就更符合课堂教学和教育活动的话语规律和会话原则。

     这部由华语教学出版社出版的教师语言理论专著在分析教师语言的结构、特征以及探索教师语言的研究方法方面取得了可喜的成绩。它有以下特色：一是角度新。该书从语言表意功能的角度给教学口语、书面语乃至体态语进行分类，对教师语言实例的分析能落实到语言的教学教育功能上。如教师的叙述语、教学说明语、教学描述语、教学论析语等等。二是分析极为细致具体。如该书将教学提问语归入教学调控语言中的问语，下分单式提问语和复式提问语，单式提问语下分独立式、铺垫式、解释式。每一小类都分析了其语言特征和使用提示并举出实例进一步剖析。这些分析形成了一个严密的科学体系，使教师进行提问设计时既有依据可凭，又有目标可以追求。三是针对性强。该书面向广大中小学教师和进行教师语言研究的学者。该书取例全采自作者自己的课堂调查实录和已出版的教学实录，还有学生作文中对教师教学行为的记述，很具有针对性，能引起教师们的关注和警醒。这种研究方法具有较强的探索性，对教师语言的研究有一定的启发意义。

     我们希望，我国的教师语言研究能更加深入。如果一个教师备课时也能备一备自己的语言，提高教学教育效率的新途径会豁然开通。