后来我做了教师，更深切地体味到了这一点。每一次站在讲台上挥洒时，都希望台下的学生能够在自己的课堂上有所提高、有所收获。然而作为教师，我们却在注重让学生获取知识时，常常忘记或者说忽略了讲台下学生的诸多愿望。学生除了有掌握知识的渴求之外，还常常有下列需求：
情绪安全感——课堂学习中，意识到自己能够像其他人一样轻松获取知识；
趣味性——生动而贴近自己的课程内容；
自信心——感到有竞争力；
归属感——班级整体相互联系的感觉；
权力和自由——前者指学生希望进行自我调控和自我接纳，后者指学生有自己的抉择权、自治权。
对于学生而言，课堂不仅要注重培养学生的智力因素，更应带给学生情感因素的提升，只有这样才能使学生真正形成终身学习的良好习惯。在应试教育转向素质教育的大背景下，教育的宗旨不再是“生产”学习机器，而在于培养自主的学习者，也就是培养能够进行有意义的学习并养成终身爱好学习的学习者。这和我们倡导“教育重在学习能力的培养”的目标是一致的。那么，如何做到、做好“授人以渔”而非“授人以鱼”呢？
美国心理学博士戴尔·斯科特·里德利著的《自主课堂》一书告诉我们：把学生的基本情感、动机需求放在首位，以支持学生的学习为宗旨来创建积极的课堂环境。创造积极课堂环境的关键在于，教师应该尽力满足学生的情感、动机需求，和学生一起分享学习知识的快乐和感情满足的愉悦。从理论上讲，学生在课堂上具备调节自我情绪的能力，能够对自己的情感和意志负起责任，但由于年龄和经验等诸方面的原因，他们自身又具有一定的局限性。老师对此应该有清晰的认识，营造良好的课堂学习氛围，让学生进入自主学习的状态。
在教学过程中，只有充分调动学生认知的、情感的、行为的、生理的等诸多因素参与，才能充分发挥学生的主观能动性，促进学生主动探索与发展。同时，课堂上学生的自我调节学习必须兼重“学生如何学，教师如何教”，课堂应该成为教师与学生为获得学习意义而共同努力的“工作空间”。美国纽约城市大学心理学教授巴里·J·齐默尔曼在《自我调节学习》一书对“自我调节学习”问题进行了较为集中而又深入的探讨。巴里·J·齐默尔曼教授和戴尔·斯科特·里德利博士一样，都十分强调学生情感因素在课堂教学中的作用，将学生视为学习的主人、学习的主体，将学习看作是学生个体的自主行为。他在书中对“自我调节学习循环模式”有着富有实践意味的研究，他认为该模式主要包括四个相互联系的步骤：(1)自我评价与监控：学生根据先前的学习成绩来判断自己的能力水平；(2)目标设置与策略计划：分析学习任务，设置具体的学习目标，确定要使用的学习策略；(3)策略执行与监控：学生在具体情境中使用策略，并监控其执行；(4)策略结果的监控：学生分析某种策略与某种结果之间的关系，以确定所使用策略的有效性。巴里·J·齐默尔曼教授认为，使用自我调节学习的循环模式能够让学生感受到拥有学习的自控权，而这种感受又是激发学生自主学习的内部动机的主要源泉。在巴里·J·齐默尔曼教授的视野里，情感因素在课堂教学中被置于极高的地位。
多年的教学一线实践经验告诉我：给予学生知识、培养学生能力、提升学生的情感因素，都将给学生素质的提高提供良好的空间和氛围。而读了国外教育界同行所著的《自主课堂》、《自我调节学习》以及《培养反思力》和《思维教学》之后，这种感觉更为强烈了。
(“基础教育改革与发展译丛”：《自主课堂》【美】戴尔·斯科特·里德利等 著 沈湘秦译 《自我调节学习》【美】巴里·J·齐默尔曼等 著 姚海林等译 《培养反思力》【美】巴里思等 著袁坤译 《思维教学》【美】罗伯特·斯腾博格等 著 赵海燕译 中国轻工业出版社出版)