一、数学教师的教学思维及其组成部分
(1)什么是数学教师的教学思维。数学教师的教学思维是数学教师对数学教学活动的理性认识，是数学教师和数学教学对象、内容、环境等交互作用的内在理性活动，是数学教师把数学知识的学术形态转换为教育形态的意识与能力。数学教师的教学思维是更“着重于满足学生需求的教学思维，而不是只针对教师本身或者学科内容的思维。”
(2)数学教师教学思维的组成部分。数学教师的教学思维可分成理解、变换、讲授、评估、反思和新的理解六个部分。理解是对要讲授的数学概念进行融汇贯通的过程；变换是教师将要讲授的数学概念转变为如何促进学生理解这些概念的认识过程；讲授是促进学生理解的过程，包含组织和控制课堂教学、为学生提供实践操作机会等教学行为；评估或检查学生包括对学生的理解情况进行实时操作性的评价和更为正规的测试等；反思意味着需要评估教师自己的教学工作，如此下来，教师就发展了对数学教学的新的理解。
二、数学教师的教学思维的特性
(1)教学思维的多样性。数学教学的对象是发展中的人，其成长速度并不相同，在对共性的普遍认识的同时应更深入了解个体的特殊性，在肯定教学活动规范性的同时应区分各种思想方法或认知策略之间的“因人而异”和认识发展过程的“因时而异”。
(2)教学思维的深刻性。数学教师教学水平的提高不能完全依赖于经验，凭借外显的单一的教学目标会低估教学过程的复杂性、掩盖教学活动的深刻性。只有建立在教育科学理论基础上，深入了解教学对象、内容、环境的具体情况，才能提高教学水平和教学质量。
(3)教学思维的社会性。现代教育是一种有明确目的和高度组织化的社会行为。每个数学教师都是作为“教育共同体”的一员并在一定的教育体制约束下从事自己的教学活动，同时也肩负着使学生成为能适应社会发展需要的人才的责任。
(4)教学思维的教育性。数学教师良好的教学思维能力，不仅是进行数学知识、思想、方法教育的保证，更是培养学生鲜明的个性、独立的人格和创造的活力的重要方面。
三、提高数学教师教学思维能力的途径
数学教师教学思维能力的形成和提高是一个终身的过程，贯穿于教师的整个生涯之中。
(1)加强理论学习，提高理性认识。数学教育的基本矛盾是“数学教育应当正确地体现数学的本质”和“数学教育应当充分体现教育的社会目标并符合教育的规律”之间的矛盾，这实质上反映了数学教育哲学的问题。数学教师应对数学教育领域中众多不同的口号作出自己理性的判断，不要成为它们的俘虏；要对以下问题提高理性认识：数学是什么？如何解释其本质？提出过哪些数学哲学？数学学习理论的基础由哪些哲学假说或可能隐含的假说所构成？应采纳哪些认识论和学习论？为达到数学教育目的应采用何种方法？这些方法和目的一致吗？
(2)勇于探索，不断总结经验。数学教师的教学思维能力与教学研究能力之间是互为提高、密不可分的。数学教师不仅要关注数学教育的宏观研究，更要重视数学教学的微观研究，这也不仅仅是一堂课的设计、一类题的求解等，而是指理论指导下的微型调查、微型实验和个案研究。如范·希尔关于几何学习的“五个水平”理论对中国是否适用？教师提问后应给学生多少思考的时间才会真正引起学生的思考？男女生在数学学习中究竟存在多大的差异？等等。这些调查或实验都要精心设计，才会有科学根据，具有说服力。数学教师可根据自己的具体情况，恰当选题，勇于探索实践，不断总结，定能对提高自己的教学思维能力产生积极作用。(作者单位：江苏省苏州工业园区星海学校)