前不久，北京育才学校的科研课题“以形象思维为突破口，形象思维与抽象思维相结合，深化小学语文教学改革实验”结题。学校在总结研究成果时做了一个小统计：5年来，课题组中有一位教师被评为特级教师，一位教师被评为中学高级教师，另外，有3位教师被推选为市级骨干教师，10人成为区级骨干教师，一人被聘为副校长，3人被聘为教学主任；老师们在全国、市、区展示公开课、研讨课、示范课共23节；几乎与此同时，北京小学进行了一次别开生面的课题认定活动。在该校“发展主体性，落实质量标准，促进学生个性化发展”的大课题下，全校80多位在一线任课的教师结合自己的工作，选定了90多个子课题。在这样一所名校里，学校要求教师成为“专业型的教师”，即要有研究项目，有自己独立的教学思想。校长吴国通认为，提高教师的质量就是要提高他们对自己职业的认识。所以，近几年学校让教师在科研大概念下选出自己的课题进行研究，向专业型发展。
“九五”期间，宣武区每年举行一次中小学课堂教学实施素质教育的大规模研讨活动；小学已经举行了7届素质教育研讨月活动。目前该区教师几乎全员进入了科研，所承担的从国家级到校级的课题，有的由校长主持全校性参与，有的干脆就是普通教师独立作为课题负责人进行的研究。这只报春鸟带来的信息是：科研为新世纪的教师积累起巨大的能量。
【背景】“教师成为研究者”在国外已经成为一个蓬勃发展的研究领域，教师专业化发展已成为一种趋势。美国学者伯金翰姆提出，教师抓住研究机会，“不仅将推进教学技术，并将使教师的工作具有生命力和尊严”；皮亚盖特倡导教师参与教育科研，“把教育学建设成为既是科学的又是生动的学问”。
首都师范大学教育科学学院宁虹教授说，自20世纪90年代以来，“教师成为研究者”成为一种具有号召力的新观念广为传播，许多国家开展了广泛、丰富的教师研究工作，而国内同类研究则刚刚处于起步阶段。