我国教育政策研究实践活动久已有之，然而我们在理论研究和实践的许多方面都还存在一定的局限与不足，主要表现在：
1.研究目的相对单一。教育政策研究大都是“拥护政策的研究”，“附和”的时候多，而为反对或废止某一项政策而作的理性研究少。
2.研究方法、手段和形式相对滞后。定性思辨研究多，定量实证研究少，以至浮在表面的议论多，深入系统且有实质性结论的研究少；方法较单调，常见单学科方法的应用，难见跨学科或多学科方法的综合运用；研究流程时常表现为先领会精神或意图、确定基调、预知结果，然后才是或蜻蜓点水式的走马观花调研或请来专家学者座谈；研究活动时序单一，政策出台后研究活动却更加活跃。
3.研究类别或范围少而窄。研究的政策问题自上而下下达的任务居多，研究者自主选题的研究较少；政策出台前的“可行性论证”较多，“不可行性论证”较少；政策执行过程中和执行后的正效应评估研究较多，负效应评估研究较少；“热点追踪”研究甚多，“冷点”、“盲点”问题发现研究甚少。
4.研究的理论基础欠宽厚。其一，指导教育政策研究的理论和指导教育决策的理论同源且具排他性，缩窄了研究分析政策的理论视角；其二，教育政策研究理论基础的惟一性与政策本身所包含的有关科学和社会本质之假设的多样性不相适应，使得研究时显理论苍白、多样性不够。
5.研究主体系统较封闭。一者研究机构和研究者的政治、经济、组织依附性较明显，论证性、工具职能突显而求真求实的学术独立性较弱；二者，不少情况下，特别是在政策中后期的评估研究中，研究主体与决策主体趋同，研究结果受主观因素制约程度较大；三者研究主体与决策主体间缺少沟通与协作，二者呈平行线，决策依靠研究、研究服务决策的局面亟待开创。
6.研究力量单薄。“薄”即现存研究队伍的绝对数量严重偏小，不能满足教育政策研究的实际需求；“单”即研究队伍尚未形成整体合力，研究者大都各自为战、散兵游勇，多方位、多层次、全过程研究一些重大教育政策问题时常显得心有余而力不足。
二、促进教育政策研究的构想
在此，笔者尝试粗线条地提出丰富和发展我国教育政策研究的些许对策，以期抛砖引玉。
1.优化教育政策研究的外部大环境。教育政策研究的价值倾向性和价值取向的多元性及其与政治学和公共政策学的密切关联使教育政策研究与政府行为联系密切。政策研究的深度和广度在某种意义上说与社会环境的宽容度有着直接关系。特别是教育政策研究中的争鸣，既有学术的也有非学术的，既有技术操作层面的也有诸如价值取向层面的。因此，必须把优化教育政策研究的外部大环境根植于我国社会主义民主与法制建设，认真解决好知情权、议政权等根本问题，活跃学术争鸣，减少研究领域禁区，拓宽信息获取渠道，提高研究成果的认可接纳度。
2.加强决策者与研究者的沟通与合作。密切决策者与研究者之间的双向沟通与合作，首先要求决策者应树立现代决策意识，突破长期惯用的传统经验决策模式，充分认识教育政策研究在决策过程中的“外脑”作用，认同容纳、大力扶持教育政策研究活动；其次，决策者应认清决策与研究二者目的和归宿的一致性，消除戒备心理，在情感上接纳研究者，以合作的态度、自省的勇气配合研究工作；最后，研究者应抱着对人对事高度负责的态度，积极主动地与决策者沟通、寻求合作。
3.完善教育政策研究体制。第一，构建教育政策研究主体间的领导隶属关系应有利于研究主体相对独立性和自主性的充分发挥，使研究主体归属的性质呈“官方”、“半官方”、“民间”以及“独立自由人”等多样化形态。第二，教育政策研究组织机构的设置，层次上应与我国的行政层次结构基本对应；性质上应允许官方、半官方和民间三大类别机构并存。而且，这些机构应条块结合，既互相独立又密切联系，形成一个多层次、多渠道、多目标、较科学完整的立体交错网络机构系统。第三，制定与完善规范教育政策研究活动的“行规”和制度，如教育决策部门在对其政策进行诊断、形成、终结性评价和分析过程中应采用的“回避制”、“研究项目招标制”以及教育政策研究伦理道德规范等。
4.拓宽教育政策研究的范围或类别。我国教育政策研究的范围应覆盖四大类，即：(1)研究怎样才能制定出一项较为理想的教育政策；(2)研究分析一项教育政策是怎样制定出来的；(3)具体研究某一项教育政策，如对教育政策本身内容的分析及其实施后社会效果的评价；(4)研究左右教育政策价值取向、统摄教育决策过程并体现在教育政策内容中的科学和社会理论，亦即人们通常所说的指导思想或理论基础，并以此来判别教育政策的性质。
5.丰富教育政策研究的理论基础。拓展教育政策研究的理论基础，我们应以马克思主义为指导，批判吸收国外先进理论、为我所用。比如，贝若尔和摩根(Burrell&Morgan)的社会理论分析四模式说不失其参考和利用价值。他们认为，社会科学观上的定位和分析一般可从本体论、认识论、人的本质意义、以及方法论四个层面上着眼，而对社会本质的假设可分为稳定和急进改革两大社会学派别。如果我们把主观主义的社会科学本质观和客观主义社会科学本质观作为纵坐标，而将稳定和急进改革两大社会学派别对社会本质的假设作为横坐标，即可对各种各样的社会理论进行定位。它为分析和把握诸如教育决策指导思想、教育决策目标以及教育决策过程中的价值取向乃至思想意识形态等问题提供了多元化的理论参考。
6.完善教育政策研究的方法论体系。构建本学科的方法论体系并综合地加以运用，既是学科发展的需要，也是研究活动本身对研究者提出的要求。教育政策研究方法繁多，以研究对象范围来划分，有个案研究和综合性研究；从认识论角度看，有思辨研究和实证研究；就研究规模或层次而言，有宏观研究和微观研究；按研究方法的性质来区别，有定性研究和定量研究。具体研究方法和方式主要有文献法、实验法、比较法、访谈法、历史法以及人类学方法，等等。具体到某项研究，这些方法又决不是孤立地运用。研究者应依据研究课题的规模、性质、目标、各种与课题有关的主客观条件等创造性地将诸多方法及其变式灵活组合、综合运用。
7.壮大教育政策研究队伍，提高研究者素质水平。应大力提升教育政策研究的地位，积极鼓励和吸纳相关领域的研究者加入教育政策研究行列。通过学术会议、研讨班、讲座和在研究实践中学习与锻炼等，多形式、多渠道、多层次、大面积提高研究者的能力和素养。一般而言，教育政策研究者应基本具备以下能力和素质：(1)对政策的敏感性；(2)历史使命感和社会责任感；(3)沟通与合作能力；(4)较宽厚的多学科知识和技能；(5)全方位获取信息的能力；(6)求真求实独立自主的研究立场等等。此外，研究者之间应开放门户、增进交流、积极合作，形成教育政策研究的整体合力。
此外，我们应本着借鉴与创新相结合的原则，立足我国实际，以广泛深入的实践为依托，严肃认真地构建具有我国特色的教育政策研究理论平台，使政策研究尽快走出盲目“附和”或情绪化“议论”与牢骚的误区，步入理论研究与实践相对同步发展的健康轨道。
(作者单位：华南师范大学教科院邮编：510631电话：020—85212850电子信箱：xieshh@scnu.edu.cn)