人类进入21世纪后，世界各国之间日益激烈的经济、科技竞争最后都归结于人才、教育的竞争。“国家的希望在教育，教育的希望在教师”，教师在教育教学改革中的关键作用得到了人们更广泛的认同。教师专业化、教师的专业发展，无论在理论上还是实践上都成为世界教师教育关注的焦点。近日，记者就教师专业化及我国教师教育改革等问题采访了有关专家。

　　我国教师教育改革走向

　　职前职后教育一体化

　　专家认为，一体化的教师教育应该包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。

　　教师教育一体化的概念进入我国师范教育界已有一段时间，但就目前的状况来看，我国的师范教育基本上还是一种“终结性”的教育，职前与职后脱节、条块分割、机制机构分离、课程体系各自为政、低水平重复。其严重的不足与缺陷主要表现在三个方面：一是资源配置不合理。处于这种条块分割的教师教育系统内的各类学校，如师范院校与教育学院相互难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置；二是教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三是教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂，同时造成了教育资源的浪费。

　　一体化的教师教育体系把职前与在职教师教育连接成一个整体，为教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。

　　建立开放的培养体系

　　一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非教师教育系统的力量，形成多样化的教师培养体系，“定向型”与“开放型”教师培养模式并存。

　　自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养”，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又提出，完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系以来，我国教师教育已经开始了由封闭走向开放，由单一走向多元的进程。综合大学参与教师培养，师范院校增设非师范专业，增强综合办学实力；国家教师资格证书制度的实行，更为非师范类大学毕业生开辟了进入基础教育领域的渠道。

　　有关专家指出，开放的教师教育体系意味着，独立设置的师范院校与综合大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离。这有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合大学化。随着师范院校收费的并轨，高等教育大众化程度的提高，以及师资岗位的竞争加剧，教师教育将趋向于“4+x”模式以及教师不断的继续教育体系。

　　但必须强调的是，在我国教师教育结构进行战略性调整的同时，地域辽阔、发展不平衡的国情决定了独立设置的师范院校，在相当一段时期仍是我国教师教育的主体。

　　专业调整与课程改革

　　教师专业素质的培养需要相应的学科专业与课程体系的支持。目前高师院校教师培养模式的各种改革中，主要有两种不同的取向，一种强调应该加强教师所教专业和学科的知识与能力的培养；另一种则强调，应该更多地发展教师职业本身的专业化知识与能力。

　　应该说，广博的学科知识和教师的专业能力，均为教师专业化的要求。而长期以来，我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点；在课程结构上，教育专业课比重明显偏低，课程设置过于单一；理论与实践相脱离，对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和实习也存在时间短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。

　　同时，师范院校的学科和专业结构往往具有两个比较明显的特点，即单一性和基础性，缺乏新型的、应用的、边缘的和交叉性的学科与专业，这就限制了学生的学科基础和知识面，也限制了学生的视野，难以适应现代教师应具有宽厚与综合性的知识与理论结构的要求。因此，教师教育的学科专业与课程，应该进行具有全程规划性的调整与改革。

　　继续教育向专业发展

　　——我国中小学教师继续教育的重点应从学历教育转向非学历教育，把教师专业化作为教师培训的出发点和归宿，切实发展教师的实践性反思能力，提高继续教育的质量。

　　——教师继续教育的形式应灵活多样，注意调动教师参加在职培训的积极性，使教师在职培训朝着能够随时随地在每个教师所需的时刻、以最好的方式提供必要的知识和技能这一目标迈进。

　　——建立适当的教师继续教育评价体系。目前评价存在的问题是观念陈旧、方法落后、缺乏效度和信度。评价方法依然是考试，而考试中存在比较严重的舞弊或变相舞弊问题；其评价结果不能说明被评价者的优劣，评价思想也依然停留在选拔和淘汰功能方面，使评价难以成为改造和促进教育的真正有意义的措施。

　　——重视“校本培训”在教师继续教育中的重要地位。教师校本培训于20世纪70年代中期，最先在英、美等国产生。各国重视学校在教师在职培训及教师专业发展过程中的作用，逐渐形成了以中小学校为中心、教育行政部门和大学共同参与的教师在职培训模式。

　　——进一步深化大学与中小学的伙伴关系。国外20世纪60年代以来一直推崇大学与中小学的伙伴关系。教师继续教育应该着力于把大学的课堂向有伙伴关系的学校延伸，为大学教师提供传播理论的机会，为师范生提供见习、实习的机会，也为中小学教师提供进修的便利。

　　【专家观点】中国教育学会会长顾明远教授：教师教育从四方面改革

　　对教师的专业性问题国内外有许多研究，归纳起来有几点：1.有较高的专门知识(所教学科)和技能；2.经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过“临床”实习；3.有较高的职业道德；4.有不断进修的意识和能力。

　　20世纪四五十年代，正是教师专业化导致了师范教育的开放，即师范院校向综合大学转型。但这种转型并非取消师范教育，而是提高师范教育水平，即必须经过四年的本科学习，再接受1至2年的教师专业训练才能担任中学教师。在我国，适应教师专业化的要求，不一定要把师范院校都转变为综合大学，师范院校自身可以改造，特别是许多师范大学本身已经具有综合性，但需要改革。

　　首先，我国目前教师教育的专业结构要调整，应把培养小学教师、初中教师、高中教师分开来考虑。除了高中教师需要学习专门学科的高深的专业知识外，对于小学和初中教师的培养，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业。

　　二是要加强实习、实践环节，把理论学习与实践活动结合起来。

　　三是要适当延长学制，特别是高中教师的培养，要兼顾学科专业学习和教师职业训练。所以，我们特别提倡教育专业硕士学位，但现在这种学位仅限于在职教师攻读，以后应该把这种学位推广到在校学生中。国内外许多研究表明，专门性职业需要较长时间的培养和训练，一般要经过五年以上的高等教育。成熟的专门职业，如医生、律师，一般要经过6年以上高等教育的培养。

　　四是教育学科要改革。教育学科还没有建立起严格的理论体系，教育理论还落后于教育实践，还不足以指导教育实践，因此，有些人认为教育学科可有可无。但是，教育科学的落后并不等于可以取消教育学科。正如现在的医学，对人体的许多疾病还不甚了解，但我们不能说医学不重要。因此，我希望科学家来支持教育家，帮助教育家，结合我国实际，建立有中国特色的教育科学体系。

　　【专家观点】北京师范大学副校长谢维和教授：变学历教育为资格教育

　　教师专业化要求我国教师培养模式进行制度改革，教师培养必须跳出学历教育培养的模式，转变为一种在学历教育基础上的资格证书教育，从而使师范院校从以往单纯学历教育的机构，转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性大学。这种相互结合和教师资格证书教育，将更加充分体现教师职业的专业性和学术性的统一。

　　资格证书的教育，实际上也就是按照教师的角色，即教师工作和职业的特殊要求进行教师培养。显然，教师工作和职业所涉及的知识、理论和能力并不是单纯某一个学科所能够覆盖的，它要求将不同学科和领域的有关知识结合起来，这样，就必然与一般意义上的学历教育的特点形成冲突。因为，一般学历教育常常是根据某一个学科的规律和要求进行教学。当然，教师的资格证书的教育应该有一个比较高的学历教育的起点和基础，但它不能等同于学历教育。学历教育与资格证书的教育是两种不同类型的教育，其教育模式、方法都不同。教师的专业化教育应该更多地重视这种资格证书的教育，而不能简单地将这两种不同类型的教育模式混同在一起。要解决这样的冲突，应该进行教师培育体制的改革。

　　教师专业化必须变学历教育为资格教育，这就如同我们的经济体制改革，过去总是在计划经济框架之下进行，不断地改革，但改来改去还是解决不了根本性的问题，一旦把计划经济变为社会主义市场经济，形成了新的框架，很多问题就迎刃而解了。而我们目前教师培养和教师专业化的许多问题，不跳出学历教育的框架是难以解决的。法官、律师读完大学本科后并未成其为法官、律师，必须通过考试，得到社会必要的认可；医生取得职业资格，必须经过相当时间的医院临床实习和考试。而教师的培养和聘用则缺少这个过程，或非常弱化。而这一点是当前教师培育体制改革应该注意的方面。

　　【新闻资料】教师应有的专业素质

　　教师素质是“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上，经过正确而严格的教师教育所获得的”。综合有关优秀教师素质结构的研究表明，一个优秀或成功的教师应该具备多方面的专业要求，主要包括三个方面：专业知识、专业技能和专业情意。

　　专业知识包括普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三大方面。

　　专业技能包括教学技巧和教育教学能力两方面。良好的教学能力应包括：1.教学设计能力；2.教学实施能力，即多种具体能力的综合，如选择和运用教学方法的能力、因材施教的能力、课堂教学组织能力、运用各种教学技巧的能力和教学机智等；3.学业检查评价的能力。近年来，则更加强调教师应该具备教育研究能力和自我反思的能力。

　　专业情意则包括以下几方面：

　　专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。

　　专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。

　　专业性向是指教师成功从事教学工作所应具有的人格特征，或适合教学工作的个性倾向。

　　专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作的效果。

　　【相关链接】教师专业的成熟过程

　　教师的专业成熟是一个长期的发展过程。美国学者费朗斯·富勒通过对教师关注问题的研究，提出教师专业成长过程中的四阶段模式(即“关注”阶段论)：第一为任教前关注阶段。师范生仍扮演学生角色，对教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己；第二为早期求生存阶段。初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，如对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价；第三是关注教学情境阶段。更重视自己的教学表现，而不是学生的学习；第四是关注学生需求阶段。

　　国内有学者认为，教师专业化过程包括预期专业社会化和继续专业社会化两个阶段。预期专业社会化是指个体为适应将要承担的职业角色而进行的准备性个体社会化，如师范生接受专门的师范教育，便构成了教师专业化的第一阶段。而继续专业社会化是指个体承担某种角色后，为了更好地扮演角色而进行的社会化，包括教师工作实践、进入有关院校脱产或半脱产学习等。

　　长期以来，师范教育的概念仅局限于职前教育，这种“一次性”的师范教育难以适应教师未来的整个教学生涯的发展需要。1965年，法国教育家保罗·郎格郎正式提出了“终身教育”思想，并迅速得到世界各国的认同，教师成为最先感受终身教育必要性的社会职业之一。

　　发达国家普遍拓宽了师范教育的范围，引进了“教师教育”的理念，并将“终身教育”的概念引入教师教育领域，将职前教师培养和在职教师培训终身化有机结合，使教师教育贯穿教师职业生涯的整个过程。