表面上看，师生关系仅仅是一个情感问题，其实不然。透过不同的师生关系模式，我们可以看到不同的教育观——我这里所说的“教育观”特指对教育属性的认识：教育是属于“科学”还是“人文”？如果我们将教育实践视为纯粹的科学研究（自然科学或者社会科学），那么，科学研究所要求研究者具备的客观、冷静以及与研究对象保持一种严格的主客观界限，都会使我们自觉不自觉地把教育对象（即学生）当作物而非人。在这种情况，师生关系自然不会是人与人的关系，而是人与物的关系。当然，教育（无论是实践还是理论）都不可能没有“科学”的因素——不只是自然科学和社会科学的知识是教育的重要内容，而且科学研究的方法也是教育所不能不借鉴的。但是，教育首先是属于“人文”的，而非“科学”。在一般的科学研究中，科学家所面对的是客观现象（包括社会科学研究所面临的社会现象也是客观的），因此，科学家在研究中与研究对象是分离的——这是严谨的科学研究所必需的。但教育则不然。“教育——这首先是人学。”（苏霍姆林斯基）“真教育是心心相印的活动。”（陶行知）这就决定了在理想的教育中，教育者必须融进教育对象之中，避免师生在精神上的分离。换句话说，师生交往的本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育情景中的相遇。
基于以上认识，我认为，在语文课堂教学中，我们当然可以把教师角色定为“导游”、”主持人”以及“导演”、“舵手”等等；但更重要的是，不管什么角色，教师都应该在课堂中营造一种“对话情境”。这里所说的“对话”，不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论或争鸣，而主要是指师生之间平等的心灵沟通。这种“对话”，要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。因此这种双方的“对话”同时也是一种双方的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。“师生之间的这种相互作用或对话的交互性，说明二者的关系是一种互主体性关系，这不仅是指二者只是两个主体在对话中的互相作用，而且指二者形成了互主体性关系即主体间性，这样相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁，或者强行把意志意见强加于另一方。”（金生鈜：《理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论》）
而且，针对过去教学中的“教师中心”倾向，我们更强调对话情境中教师的“倾听”。毫无疑问，教师不但承担着教育的责任（我们并不因为“对话”而在思想上削弱这种责任感），而且无论专业知识还是社会阅历都在学生之上，但作为一个真实的活生生的人，作为一个和学生同样有着求知欲的成年学习者，教师同时也是学生年长的伙伴和真诚的朋友；在倾听学生言说的过程中，学生的见解和来自学生的生活经验直接或间接地作为个人独特的精神展示在教师面前，这对教师来说，同样是一份独特而宝贵的精神收获。如果说，在过去“教师为心”的师生关系中，教师和学生相对于对方都是一种“它”者，双方的关系是一种“我－它”关系的话；那么，在对话情境中，师生之间是一种“我－你”关系。在这种关系中，使课堂教学的过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。师生之间人格的相遇、精神的交往、心灵的理解，便创造了也分享了真正的教育。这种教育，同时也是师生双方的生活，是他们成长的历程乃至生命的流程。
上面所说，对当今的语文教学乃至整个教育现状而言，当然只是一种理想，或者说只是我一厢情愿的“形而上”的思考。但这不妨碍我们在“戴着镣铐跳舞”的同时，对教育的明天作一些“应然”的憧憬。更何况，我们有不少教师已经在这方面做了许多有益的探索。我最近在苏州听了几位语文老师的课，他们上的都是同一篇课文《胡同文化》，每一位老师的个性、气质都不一样，他们在课堂中所展现出的角色形象也不尽相同，如果套用你的概括，他们有的像导游，有的像主持人；但在他们的教学过程中，无不充满着平等、民主、互相尊重、共同探索的现代教育精神。其中有一位老师上得似乎很“传统”，也就是说，除了偶偶尔抽学生答问，他基本上是一个唱“独脚戏”，但他的几乎每一句话都充满着对学生心灵需求的尊重而富于探讨性、启发性和开放性。听他的课，没有被“灌”的感觉，相反，学生的思想闸门被教师思想的激流所撞开因而一泻千里……我之所以要特别提到这位老师，是想再次强调这样一点：如果教师本人具备真诚而自觉的民主精神，那么，不管以什么角色出现在学生面前，他都不会是学生思想的主宰者，而会非常自然地成为学生探索真理道路上的志同道合者，所谓“嬉笑怒骂皆成文章”。