高度信息化是21世纪人类社会的重要特征，而获取信息的能力将是一个人能否生存和发展于社会的首要条件。我国的信息技术教育虽有十多年的计算机课的基础，但至今为什么仍面临着能否正常进入课堂的问题？为什么其教学方法仍不能摆脱其他学科的教学模式，就连信息技术课的教学评价直到现在也几乎是空白？本文针对当前我国中小学校信息技术基础教育所面临的种种问题与现状，结合自己多年信息技术教学的实践经验，从以下几个方面进行阐述：
一、 面临的问题 有的学校的教师在没有任何教学目标的情况下进行备课与教学，有的学校开设这一课程仅仅只是经济利益的驱使，有的学校一学期只完成了一两节课的教学任务，有的地方的信息技术教育只停留在“开会”这一层面上，学生甚至一学期没见到课本、没进过微机室……原因何在？
戴尔计算机公司董事长兼首席执行官迈克尔·戴尔有这样的论断：“其实PC和网络谁都不重要，重要的是信息。PC和网络只是工具而已，其目的都是为了获取更多、更及时的信息。”[1]而我国在过去的十多年信息技术教育中，一直把计算机基础知识和操作为主要教学重心，其弊端可见。在21世纪信息社会的今天，如何培养出合格的信息人才已经成为各国所关注的焦点。我国也加大了信息技术课程普及范围，各校纷纷开设了信息技术课。但是，在已开设信息技术课程的学校中，有的学校的教师在没有任何教学目标的情况下进行备课与教学，有的学校开设这一课程仅仅只是经济利益的驱使，有的学校一学期只完成了一两节课的教学任务，有的地方的信息技术教育只停留在“开会”这一层面上，学生甚至一学期没见到课本、没进过微机室……原因何在？我认为有以下几个方面的问题：
1．思想认识的问题
信息技术课是一门知识性与技能性相结合的学科，虽然已经过十多年的发展历程，可在一些学校，信息技术课仍被认为可开可不开，不少学校的领导和教师对信息技术教育认识仍然相当肤浅，具体表现在：
（1）开课状况较差
由于信息技术课程不是高考科目，很多中小学校的信息技术课直到现在仍面临着能否进入课堂的问题。有的学校因无力筹建微机室而选择不开课，有的学校因没有师资无法开课；有的学校开设此课是经济利益的驱动，有的学校开设信息技术课，仅仅只是“摆摆样子”，应付检查……没有正确开课目的，甚至不能正常开课，自然无法对信息技术教育的有正确的认识。
（2）任课教师和课时不稳定 当前各地各校的信息技术课教师大部分是经短期培训或由其他学科转岗的，还有一部分是从校外借调或临时代课的。由于计算机知识发展非常迅猛，这两部分教师所具有的计算机学科知识很难适应计算机课程的发展。此外，还有一部分计算机教师的来源是大中专院校毕业生，他们的计算机知识过硬，却没有实际教学经验，教学水平急待提高。
另外，有的学校一个学期内更换信息技术学科教师会多达三四次，因缺乏师资中途停课的现象时有发生；有的学校在面临“重要”学科的考试或竞赛时，信息技术课就会无故被语文、数学等“主”科占用课时。任课教师的随意性与课时的不稳定性，进一步滋长了人们对信息技术教育不正确的认识。
（3）教学评价不确定
我国的信息技术教育的教学评价工作还刚起步，既没有一个完整的模式，也没有一个标准的评价体系，从而使得广大教师仍处于一种“无压力”的教学状态中。不少学校对信息技术课的评价完全照搬其他学科的考核方法。发展了十多年为什么会连一套评价体系都没有呢？其原因值得深思。
2．教材的问题
笔者在七年多的计算机教学中，所执教过的教材经历了Dos版、Windows版两大操作系统，目睹了这样的现象：校外Windows 98系统已风靡多时，广大中小学的信息技术教材仍是“千呼万唤始出来”的Windows 95版；不少学校在为新版教材高兴时，面对的却是仍在DOS世界中“慢”游的计算机。直接影响了信息技术教材的推广与普及。
随着《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》的颁发，全国各地的中小学信息技术教材也出现了“一纲多本”的局面。这些教材在版面设计上图文并茂，在知识结构与技能培养上能够做到层次分明、重难点突出，较好地体现了大纲“模块化”的要求，不少教材还体现了“任务驱动教学”的思想。但也有些教材在某些知识点上的处理值得斟酌。如清华大学出版社出版的《小学信息技术课实验教材》（基础篇）中《进一步认识文件》、《资源管理器》、《文件的组织形式》等内容，在编写时应符合小学生的认知规律与学习兴趣；还有的教材不能体现信息技术课与计算机课的区别，一翻开书就是计算机知识与操作界面，让不少教师产生了“信息技术课＝计算机课”的印象。而华中科技大学出版社出版的《信息技术》教材第一册的第一课《我们生活在信息世界里》，就较好地突出了“计算机是处理信息最便捷的工具”这一教学观念。
3．教学教研的问题
曾经有人对我国中小学信息技术教学这样概括：“有用的不学学没用的，简单的不学学复杂的，有趣的不学学枯燥的，先进的不学学落后的。”过去我们始终以落后的、陈旧的计算机基础知识与操作技能为教学重点，根本没有对进行信息技术教学进行研究，这是不可取的。
信息技术课程的研究也处于较低层次，研究的焦点往往局限于课程内容的选择，而对教材、教学、评估考试等环节的研究基本上一片空白。不少地方的信息技术教学各行其道，管理体制不太健全，很多地方的教育行政主管部门还没有建立一个完整的教学研究体制。没有机构上的保证，没有教学研究的渠道，也没有形成良好的教、学、研的氛围，大部分计算机教师在与外界联系较少的环境中孤军奋战。这种严峻形势也是需要我国的教育行政部门重视的。
在教学的过程中，不少教师仍以“权威”方式进行教学，生搬硬套地按照过时的知识讲解，也有不少教师的教学方法完全照搬其它学科的模式。有位在美国留学归来的台湾教师，回到自己的课堂惊喜地举着一本书对学生说：“这本书是我从美国带来的，第三次出版的，最新的……”这时，一位同学站起来说：“老师，我已经在网上看完了第四次出版的了。”这表明，进入信息社会后，教师已不可能继续充当传递知识的“权威”和“真理”了，教师的作用即将从传统的“独奏者”向信息社会的“伴奏者”转变［2］。
在知识经济时代，信息素养已成为科学素养的重要基础［3］。只注重计算机的操作技能的教学是远远不够的，我们还应该在告诉学生如何通过利用计算机这一最便捷的信息处理工具，来有效的筛选和获取信息、准确地鉴别信息的真伪、创造性地加工和处理信息，并把学生掌握和运用信息技术的能力作为与读、写、算一样重要的新的终生受用的基础能力［4］来培养。德国在这方面的教训我们应引以为戒：尽管德国具备了十分先进的信息处理基础设施和法律框架，信息技术也处在较高的水平，但其信息产业的发展却远远落后于美国，其关键因素就是信息科学知识及运用方面的教育不足，缺乏高素质的信息人才［5］。
4．问题的分析
且不论众多的理论，我们不妨先冷静地分析一下问题。我认为：
首先，经济环境的影响决定了信息技术课的存在。信息技术课的教学分为认知理论与实践操作两部分，而操作课必须要有计算机作为工具，一个微机室的建立至少需几万元或十几万元，这对于本来就陷于财政紧张的学校无异于“雪上加霜”。不少学校花大力气筹建了微机室后，为了能摆脱由筹建微机室或其它方面建设所负债务，一开始就给信息技术课打上了“经济”的烙印：能收学生的上机费就开课，不能收就停课或者干脆强制收费。
其次，教师和教研人员的素质偏低。“人”是信息技术教育普及中最为关键的因素。当前的信息技术学科的教师或教研员大部分是转岗、借调或大中专毕业生，受过正式信息技术教育或长期从事信息技术学科研究的教师寥寥无几，因而也使得信息技术课的普及进一步受到了限制。
最后，体制机构不健全。到目前为止，有些地方依然没确定信息技术学科教师的职称评定方法，至今沿用其它学科教师的评定方法。至于说信息技术学科的教学、科研就更叫人担忧。有的地方就连信息技术学科的教研员岗位都没有设立，有的地方是按照文件规定临时找非专业的教研员代替了事。产生这种现象关键在于这些地方的领导的信息观念淡薄，没有高瞻远瞩的眼光，没有制定可实施的发展规划和方案，没有有效的制度，从而也导致了信息技术学科用人、职称评定等政策的盲目性，增加了这一学科普及的难度。
二、 影响信息技术课程的主要理论
我们在信息技术基础教育的研究中，应该深入研究建构主义学习理论和其它各理论的成功之处，设计课程时应以实现教学目标为中心，并从我国的国情出发，从基础教育的实质出发，结合前几年计算机教学中取得的宝贵经验和各地教育的实际状况，来确定当前我国的信息技术的教学目标、评价办法。
恩格斯曾说：“没有理论指导的思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者就会连二者之间所存在的联系都无法了解……轻视理论……错误的思维一旦贯彻到底，就必然要走到和它的发生恰恰相反的方向去。”［6］我们在编写教材、教学与评价时都要明确、自觉、正确地运用理论指导我们的实际工作。影响信息技术课程的主要理论有：
1．学科中心论
也称传统派。特点是严格按学习的课程进行分科教学，每科都有明确的教学目标和内容，如数学课就被严格的划分成了“算术”、“代数”、“三角”、“平面几何”、“立体几何”等。学科中心论主张教师把应学习的知识教给学生，对学生个体的兴趣、需要和接受能力不给予重视。
我国六七十年代的课程设计主要受这种理论的指导，现在仍有较强的影响力。有的教师的“信息技术教育要以计算机学科知识为主”，“计算机教学不能以应用软件为中心”的观点就是受这一理论的影响。
从学科的自身的角度来说，需要学生个体在掌握了一定的学科基础后再来加以应用与整合，但完全抛开实践应用这一关键环节则不可取。《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中明确指出：“培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解或掌握基础知识和技能……”，信息技术课程的教学如果不考虑学生个体接受知识的兴趣和接受能力是不可取的。
2．儿童中心论
自称为进步派，以美国的J．杜威为代表。主要特点是，强调学生个体的自我发展，认为教学应从儿童内在的自然潜力出发来确定教育的内容与目标。这一理论忽视学科的系统性和科学性，也忽视社会对今后人才类型的需求。
在我国这种理论也有一定的影响。有的教师说“计算机教学要以学生自身兴趣的需要安排教学”，“学计算机就要以儿童的兴趣入手”等，就是这种思想的体现。
这种理论重视儿童学习的积极性与主动性，尊重儿童学习时的内在情感，这是可取的。但放弃学科知识的教学，不利于儿童的全面发展。
3．社会中心论
这种理论片面强调学校的教学目标要以社会的需要为出发点，对学科的地位按在社会生存上的是否有用来排列次序，如英国斯宾塞的给各学科排的次序是：算术、几何、机械学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学。
这种理论在我国的影响较大，如有的教师说的“现在学的计算机知识今后一点用也没有”，“学会了五笔字型输入汉字，就可以找到一份工作了”等就是这种理论的具体表现。
但这种理论也有合理的一面——社会的需求是确定教学目标的一个方面，但不是唯一的方面，否则培养出来的人才将丧失个性。
4．建构主义学习理论［7］
建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心。不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助、促进者。
建构主义学习理论赋予学生的使命是：自主地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必须的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自己完整的学习知识体系。
而赋予教师的使命是：一个热情的指导教师。教师被定义为学生自主学习的一个最有益、最有利、最有力的“教学工具”。他们引导学生自主学习，规范学生的学习行为，特别是在学生放任自流地学习时，将起到最大的限制和控制作用。
建构主义学习理论特点有：
情境创设：指学习环境，即在学习的过程中为接受知识的个体提供真实的现实世界知识，情境是是教学中最直接、最重要的内容。
协作精神：指学生相互之间的协作精神，学生间不是竞争和敌视的关系。学生与周围环境的交互作用对意义建构起关键作用。
会话讨论：指学生之间通过会话与商讨完成规定的学习任务，使每个学习者的经验成果为整个学习群体所共享。
意义建构：指学习者通过上述的三个环节，最终帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到理解，从而使知识体系达到意义建构的目标。
前三种理论各有其片面性，而建构主义理论在实际的教学与教材编写等问题的处理上更有优势。我们在信息技术基础教育的研究中，应该深入研究建构主义学习理论和其它各理论的成功之处，设计课程时应以实现教学目标为中心，并从我国的国情出发，从基础教育的实质出发，结合前几年计算机教学中取得的宝贵经验和各地教育的实际状况，来确定当前我国的信息技术的教学目标、评价办法，甚至是政策等。
三、解决问题的几点体会
1．提高对信息技术教育的认识
在信息时代，一方面新概念、新技术、新知识和新成果层出不穷，人们需要及时获取信息，以了解世界、分享研究成果、获取知识、解决问题，满足人类孜孜不倦地探索世界的精神需要及生活的物质需要；另一方面，随着传统物质资源的减少，人们越来越依赖于信息资源。利用信息的能力成为人类生存的基本能力。当前，世界经济和科技发展全球化使各国综合实力的竞争日益激烈，而发达国家的信息产业所带来的巨大的经济效益，已经使各国注意到信息人才的重大意义。所以，不断地提升领导和广大教师的信息素养至关重要。
2．加大师资培训的力度
缺乏师资，是目前信息教育面临的最大难题。师资是课程设置的必要前提，目前，我国中小学校的信息技术教师多数未经过正规、系统的信息教育培训，掌握的知识较为陈旧、单一，信息技术教学还在沿用其它学科的教学模式，不能很好地体现信息技术教学的特点。因而，不断加强师资的培养，是提高信息技术教学质量、加快信息教育发展的不竭动力。
3．信息技术教材编写应该注意的问题
（1）适应信息高速发展的需要
当代信息技术发展突飞猛进，如何编写出适合这种形势的认知理论与实践操作的教材将是我们需要长期研究的问题。除经常改版外，还应不断地发掘信息技术教育的基础性知识，以不变应万变。有一位教师曾说：我如果离开数学教学三年，再回去教数学，还可以胜任。若是计算机教学，那就得重新再学了。信息技术知识内容的更新之快是任何其它学科所不及的，信息技术教材也必须能够适应这种高速发展的需要。
（2）注意对实践设备的依赖性 信息技术课程的实践操作以计算机知识最为突出，所授内容对计算机机型的依赖程度，要比普通的自然实验对器材的依赖程度大得多。因而，信息技术课程的教材编写应考虑到实践操作设备的上下限配置情况。现时期计算机的最低档配置为486、586机，操作系统大多为DOS；而较高档的就是奔腾4代了，操作系统基本上为Windows98、2000等。而我们现在的教材中，有Windows95、98版，如何组织好在Windows与DOS两种操作系统环境下的教学，是教材编写者与广大教师应关注的问题。
（3）考虑学生主体学习的兴趣与实际技能的提高
教育部颁发的《中小学信息技术指导意见》中明确提出中小学信息技术课程的任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解或掌握信息技术的技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息技术手段的能力，形成良好的文化素养，为他们适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。因此，中小学信息技术课教学要时刻注意对学生学习兴趣的培养。笔者在一次教学中，为了打破学生对主机的神秘感、畏惧感，在“认识电脑”一课的讲授中，超越教材讲授了主机内的硬件，并将这些实物一个个的拆下来给大家看。于是立即激起了学生的学习热情，他们对“多脚的CPU”、“奇怪的硬盘”……提出了一个又一个的问题，最后还有同学提出了“能不能将硬盘拆开看看”的要求。整节课同学们前呼后拥，将我围了个水泄不通，收到了意想不到的教学效果！
（4）教材应包括书本教材与光盘教材两部分
计算机是处理信息最便捷的工具，为了能充分发挥多媒体计算机自身工具的优势进行辅助教学，我认为在书本教材发行时配套的光盘教材也应该随之发行。教育心理学研究表明：人获取的外界信息中，有83％来自视觉，11％来自听觉，3．5％来自嗅觉，1．5％来自触觉，1％来自味觉。显然，增加视觉、听觉信息是多获取信息最可取的方法。而载有操作示范、过程讲解、模拟练习、技能测验等内容的光盘教材，图、文、声、像、动并茂，能有效补充书本教材的不足。
4．信息技术课教学应注意的问题
信息技术在中小学阶段还不是一个专业，也不是一种理论，而是一种工具，一种技能。所以，信息技术课要彻底摆脱传统教学方法，使我们的教学能让学生在宽松、自主的学习环境中进行知识的探究与意义建构。
在以计算机作为认知、辅助教学双重工具的前提下，信息技术的教学方法与其它学科想比，应有更鲜明的特色。现就当前反映较为突出的问题谈谈个人的观点：
（1）信息技术课程教学应该依循的原则
信息技术课可以依循以下的几个原则加以实施与组织教学：
针对性原则：要针对学习的问题和学生的能力。教学不能千篇一律，也不能脱离教学的基本要求。教师既要防止学生放任自流地学习，又要尽力了解每个学生学习和掌握知识的不同程度。人的学习习惯类型有四类，视觉型、听觉型、运动型和综合型，老师应因材施教、热情指导学生学习的方法，形成自己的学习风格，促使学生自主学习的能力不断地得到强化，使学生在老师的主导下，主体地位得到充分体现。
开放性原则：在针对性原则的指导下，教学模式应是自主型的，要开放灵活，不能是封闭直线式的，也不能是简单的罗列呈现式。教师要鼓励学生在主动求知过程中即兴创，突破预定目标的束缚，培养学生的创造性和创新能力。
合作性原则：教与学是双向互动的过程。自主学习并不意味着固步自封的闭门造车，不用师生交流、生生交流。教师应要求学生在有自主能动性的同时又能融入和谐友好的协作氛围之中。教师可组织学生借助小组讲座协商甚至于网络漫游，广泛接受各种意见、建议，交流观点，共享集体智慧成果，并从中选择自己认为最有效、最适合自己的学习方式。
情境性原则：一是指信息技术课程光盘教材的CAI课件设计要结合学习内容提供与知识有关或类似的情境，利用多媒体技术，结合仿真虚拟技术，创设高逼真的“现实世界”的效果，以利于学生在特定的环境中探索学习、发现学习，享受学习的乐趣，有一种身临其境的主人翁感；二是教师要积极创造出一种适合学生学习的情境，尤其是真实的人类情感（即情感教育），这是其它媒体无法创造和比拟的。
确立了以上原则也就明确了信息技术课的教法，笔者在画图软件的教学中曾尝试使用了这些原则：在课前导入时，先利用了CAI课件将一幅幅美丽的图片呈现在大屏幕上，使学生在悦耳的音乐刺激下，在如诗的意境中，萌发学习的兴趣。在工具的讲授中，我也只是介绍各工具的名称，而各工具的功能则由学生自己协作、讨论得出。利用网上课件或帮助系统进行开放式的学习，使学生在较短的时间就掌握了知识要点。
（2）是否“手把手”、“一步步”地教
在其它常规课程的教学中，我们经常听到教师这样说：“请大家按照老师刚才的步骤一步一步画出来。”这种教学办法能否在信息技术课中照搬？我认为不能，下面我们分析两个教学实例。
实例一：对于一群没有学过信息技术的学生，直接教他们学习上网，去浏览网站，找到他们所需要的信息，然后下载、打印出来，这样手把手地教既“简捷”又“省事”。
实例二：先让学生寻找上网的方法，可以问老师、同学互帮互学、查阅资料、或以浏览帮助系统等方式解决。
哪种教学方式好？按建构主义学习理论不难判断：第二种教学方法吸取了“任务驱动”教学思想的优势，更可取一些。“手把手”、“一步步”的教学固然能够使学生短时间内被动地接受教师授予的知识，但这种教学方式没有注意到学生学习时的情感与兴趣，信息技术在中小学阶段还不是一个专业，也不是一种理论，而是一种工具，一种技能。所以，信息技术课要彻底摆脱传统教学方法，使我们的教学能让学生在宽松、自主的学习环境中进行知识的探究与意义建构。
（3）理论课的教学是否以“粉笔＋黑板”的方式教
在传统的基础学科中，教师“粉笔＋黑板”的讲授是学生接受知识与信息的主要方式，也是广大学生较不愿接受的一种教学方式。信息技术课的理论讲授，应充分利用计算机认知工具的优势，除将计算机作为演示工具外，还要利用计算机进行辅助教学（即CAI），充分让多种媒体的信息吸引学生，激发他们的学习兴趣，从而让他们在多媒体愉悦的教学环境中进入信息技术应用的大门，而不应以学生不愿接受的方式“灌”输给他们、难倒他们，更不要吓倒他们。
（4）信息技术的教学是否要以教材为“蓝本” 虽然信息技术是以计算机作为处理信息的便捷工具，但各地的计算机发展水平很不平衡，所以许多教材编写的原则是以普及为主，兼顾了不同层次的教学需要，使教与学有一定的冗余度。信息技术课程的要根据自己学校计算机的配置、学生的操作能力、认知能力等实际情况进行教学。要把教材当作例子，而不是“蓝本”来遵循。 笔者在处理湖北省教研室编写的《信息技术》第三册第16课《到北京去旅游》时，先让学生仔细了解了北京各处的风景，将各地的风景照片制作成电子演示文稿，再让一些学生代表各自的小组，以“向导”的身份，利用电子演示文稿，对各风景进行“导游”，使得一节原本是以操作为主的课变得更加活泼起来。在教学的过程中，我给了多天的时间让学生以小组为单位收集所需要的资料。一些同学为了收集相关信息自己掏出零用钱上网，搜索到不少有用的信息。这种教学处理使学生的收集、处理、筛选、鉴别信息的能力得到了很大的提高，也训练了他们的表达能力。
5．信息技术课程的评价
教学评价的目的在于教学的诊断、反馈、评定和激励，它是教学过程的重要环节和有机组成部分，是改进和提高教学效果的有利手段。教学评价一般分总结性评价、形成性评价和诊断性评价三种。
当前的信息技术课程主要对“认知理论＋实践操作”进行教学评价。其中，认知理论的评价吸取其它常规教学的方法，采取量化评分的方式。而实践操作评价的内容就各不相同了，主要有以下几种形式：
（1）规定的时间内完成作品
是通常采用的方法之一。这种评价的时间一般限制在一两节课内，因此要求被考核的学生要有良好的理论基础与操作技能，而对于大多数的同学来说就不是那么简单，他们也很难在这种考试中体现出自己的真实水平。如，笔者在一次“画图”的单元检测中就采用了这种检测方法，让学生自由创作一幅作品。结果全班36名学生中，只有5名同学能够画出一幅完整的作品，而其他的同学则表现平平。学生大多认为考试的时间太短、压力太大。这种考核方法虽然能够使结果“立竿见影”，但是考核时间之短是不能公正评价教学的一个直接原因。
（2）规定的时间内完成机上答题
这种考核方式类似于社会上的求职就业考试，是将所需要考试的题目出在计算机上，学生在计算机上完成答题，最后利用计算机进行量化评分。这种考核与认知理论的考试没什么不同，只不过是媒介的使用和答题的方式不同罢了，也不需要人工改卷和统分。从某种角度来讲，这种方式对中小学信息技术教学带来了一些冲击和干扰。学校信息技术课程的教学目的、教学内容、教学要求和教学方式等与社会上的计算机培训不同，学校的信息课程不仅是一种知识性和技能性相结合的基础教育和素质教育，也承担着培养能力、发展个性的任务，而社会上的计算机培训是难以承担这些任务的。所以，社会上的各种计算机考试是一种选拔性的考试，不能代替学校的信息技术教学评价，这应该引起我们的注意。
（3）较长时间完成作品任务
这种评价方式带有课题研究的性质。如，湖北省教研室编写的《信息技术》教材第三册第13课《因特网安全知多少》、第25课《21世纪信息与生活》的检测就属于这种类型，其目的是培养学生的创新精神和实践能力、提高信息处理能力、检验学生的学习效果。此种评价分为五个步骤：呈现任务、协同化方案、分层化实施、联合式操作和系统式反馈，因此整个过程对学生是开放的、自主的。这种评价方法有利于对教师的教学做出公正的评价，有利于检测学生的综合能力。但评价时间过长也是一个不可回避的问题。
那么，应该如何对信息技术教学做出公正、务实、有效的评价？这将是我们研究的重要课题。随着我国中小学信息技术教学的规范化，信息技术教学的评价将会越来越符合广大中小学校的实际需要。
综上所述，我国信息技术的教材、教学以及科研，需要在较为完善的理论体系指导下进行更加有力的尝试，以便不断地将我国未来的“小主人”培养成具有良好的信息素养和终生学习能力的人才。
参考文献：
［1］一言 您年轻，所以你更有前途，中国教育报，2000．4．30
［2］周南照，孙云晓，学会求知，北京出版社
［3］陈至立，抓住机遇，加快发展，在中小学大力普及信息技术教育，2000．10
［4］恩格斯，自然辩证法，人民出版社，1993
［5］陈勇，德总理谈人口“信息素质”，中国教育报，1999．11．24
［6］何克抗，建构主义学习环境下的教学设计
［7］信息技术将定今后25年发展方向，北京晚报，1999．12 8