采访对象：
王吉庆：华东师范大学课程与教学系课程与教学论教授
李 艺：南京师范大学新闻与传播学院副院长
董玉琦：东北师范大学教育信息中心主任、信息技术教育研究所所长
一、关于信息技术课程
信息技术是否应当作为一门独立的课程形态存在，对此，大家观点不一。一方面有人认为信息技术课程需要开设，另一方面又有人觉得学生可以在其他课程中培养信息素养。针对这一问题，几位专家给出了如下的回答，并提出了“双本体”的观点。
王吉庆：信息技术课程作为一门独立的课程形态存在是有必要的，主要原因有三个：一是信息技术作为一门独立的课程形态，能够确保信息技术课程的地位，否则，很多中小学生将失去学习信息技术的机会；二是当前课程整合还不具备全面开展的条件，很多教师还不具备将信息技术整合到其他课程中的能力；三是在其他学科中学习信息技术还受到很多的限制，包括学校的硬件条件、网络环境和管理等很多问题，如：哪些课程是在教室里上，哪些课程是利用网络来上等，这些问题都需要研究。
李艺：信息技术课程不需要单独存在的说法可能是受到一些发达国家言论的影响。在一些发达国家中，由于信息环境建设水平较高，又由于大众信息文化工具简单易学，一些学童自己早就掌握了基本操作技能，专门为他们设置技术训练课程已经没有必要。而在我国，尽管计算机的价格已经大大下降，但PC机高端产品总是在万元上下浮动，与中国百姓的收入水平与购买力有一定差距。因此，从教育公平的角度讲，若不在学校设置信息技术课程，许多儿童将没有机会摸一摸键盘、鼠标，将无法经历和感受现代信息生活，这是我们不希望看到的。我国信息环境建设水平向普及层面逼近的过程还需要几年呢？5年还是10年？没有办法准确预计。我认为，至少在这一天到来之前，信息技术课程都必须独立存在。
在我国的信息技术教育实践中总是存在一个问题：一方面认为信息技术课程需要开设，一方面又经常为信息技术课程中的某些内容是否“人人学有价值”而困惑。我们认为，信息技术教育实际上是两个本体的复合物，一个是大众文化取向的本体，一个是技术取向的本体。信息技术教育的基本动因是大众信息文化的迅速普及，因此信息技术教育的主要目的应该是对中小学生进行使用大众信息技术工具的一般训练，并伴随必要的信息规范、信息意识方面的熏陶，提高其信息文化素养，这就是“大众文化取向”。技术取向主要是相对高位的以计算机技术为代表的信息技术的教育。由于这个部分有比较强烈的计算机学科映射特征，它既不能被舍弃，又不表现为“人人学有价值”，因此经常引发人们的困惑，甚至导致对信息技术教育存在的合理性的怀疑。而使用“双本体”观察信息技术教育，就会比较清晰地看出哪些具有基础意义，是必须教给学生的；哪些是技术或学科本体在基础教育中的映射，应该给予针对性处理（比方设为选修，允许学生自主发展），从而合理有序地推动信息技术教育的实践。可以看出，在“双本体”观点下，信息技术教育呈现双目标、双任务的特征，延伸开来，还强烈暗示着对双方法的需求。
大众文化取向和技术取向分别对应的内容是：许多普及程度较高的大众信息文化工具（也可以称为大众信息技术）及其使用可以认为是大众文化取向所指的内容，如基于图形用户界面的操作系统、所见即所得编辑条件下的文字处理工具的使用、电子幻灯使用、网络浏览等等；计算机程序设计则可以认为是技术取向所指的代表。然而必须强调的是，大众信息文化取向和技术取向并没有一个截然清晰的分水岭，任何机械的切割都将可能导致双本体观念落实过程中的歧义，因为，大众或者普及性本身就是相对的，并且是随着时间流动的概念。
二、关于教材建设
对于当前的信息技术教材现状、编排形式及针对“一纲多本”的政策要求，几位专家做了精辟的分析，并特别针对任务驱动和教材电子化的相关问题阐述了自己的观点。
王吉庆：由于各种原因，当前全国的信息技术教材是过多、过滥，许多不合格的教材在流动，所以国家必须对信息技术教材进行相应的审查，没有通过审查的教材是不能够使用的，国家也在积极地探索“选用制”，力图由地方甚至由学校自主选择合乎自己情况的信息技术课程教材。
就教材编排形式而言，从目前的情况来看，大致有以下三种类型：
第一种是以信息技术学科知识的分类进行组织编排。信息技术学科有其学科的知识体系，信息技术教材内容的遴选则侧重于学科知识，内容编排上强调系统性，按照学科分类来划分章节。这种形式教材根本问题是，许多教材尽管注意了深入浅出的解释，但还是太着重于知识的传播，评价的标准通常也是对信息技术知识的理解与记忆。
第二种是以信息技术的各种应用为主线进行编排组织。这是一种能力为本的内容遴选方式。它把能力的重点放在信息技术的技能上，面向社会，根据学习者的要求进行内容遴选与编排。这种编排形式的问题在于：一方面，信息技术软硬件的更新迅速，内容遴选永远处于一种不稳定的状态；另一方面，内容的完备性、系统性很难达到。 第三种则是以一系列的信息处理任务为主线进行组织编排。仍然是能力为本的内容遴选方式，但是对于信息能力的理解主要着重于利用信息技术处理完成各种任务的能力上。主要是遴选内容在学生所熟悉与希望了解的环境中，遴选各种不同的与信息处理相关的问题，以一系列的信息处理任务来组织教材内容。
在内容的遴选上，我们应该采取综合知识、能力与观念取向的编排方式，也就是说需要全面注意，不偏废。编排上注意各方面的渗透与交融和综合素养的培育。
我个人认为教材体现的教法，不能够搞单一的模式，不能把任务驱动作为教材评价的惟一标准。现在有些人理解的“任务驱动”不符合“任务驱动”的原本概念，每一章、每一节都搞成了“任务驱动”，甚至将一个文件夹的内容拷贝到另一个文件夹，也作为任务，这是将“任务驱动”形式化。其实信息技术本身内容非常广泛，不同的内容模块可能适合不同的教学方法，这需要进行探索。就像建构主义一样，建构主义是一种很好的教学理念，但不是所有的东西都适用于建构主义的，也不是任何东西都需要去建构的。“任务驱动”是一个方法。如让学习者学习写板报，首先学习者要找到哪个工具来实现这个目标，并且要有自己的理解，这只是低级的任务，是由教师指导完成，而高级的“任务驱动”，则是要给予学生一个自主选择的主题，让学习者自己发挥，也最有利于学习者的发展。
另外，在当前教材编写中，对指导纲要中的模块划分有些误解，并不是非得把所有教学模块都分裂开来，各模块之间也应该相互渗透，比如高中的第一模块（信息技术基础）和第八模块（计算机硬件结构及软件系统）就是如此。有些内容如计算机的安全、计算机使用道德规范等都可以融入到其他的教学内容之中。
李艺：当前，“任务驱动”方法的采用中出现很多不妥，比如：一、唯“任务驱动”而是；二、“任务驱动”方法与形式单一；三、识记知识型任务过多；四、针对菜单的、具体操作的、针对单纯功能的任务设置，破坏知识体系的完整性，不利于学生综合能力的提高。对于“任务驱动”，我们应该明确两个问题：一是“任务驱动”究竟应该如何运用；二是“任务驱动”并不是信息技术教育所必须采取的惟一办法。不同的教学任务、不同的教学目的、不同的教学对象、不同的教学条件，都会导致教学方法的不同。一个方法用滥了，就不再是一个好方法；一个看似陈旧的方法，只要有针对性地用活，反而可能是好的方法。
董玉琦：我认为一套好的信息技术教材的标准，应该从基础性与发展性两个角度去考虑：
基本性：是否符合《指导纲要》要求；是否符合科学性要求；是否有较强的可操作性（实验情况）；是否利于学生接受；是否印刷优良，文笔流畅。
发展性（创新性）：编写理念与教材结构是否体现创新原则；是否为教师、学生留有发挥创意的可能。
信息技术教材的开发应遵循以下原则：
1、以培养学生的信息素养为根本目标。
2、以“信息处理能力”为主线,突出信息采集、信息加工和信息发布能力的培养。
3、以课题研究为单元设计的基本理念。
4、创设研究性、协作性、主动性学习方式的环境。
5、注重创新精神和实践能力的培养。
6、贴近学生的实际学习生活和社会生活。
当前信息技术教材除了传统的印刷形式外，有的教材还配套了相应的光盘，就方向来说，我认为这是一个很好的现象。教材是重要的学习资源，而现代信息资源不应仅仅停留在传统的印刷形式上，教材的现代化，特别是多媒体化是教材发展的新特点之一。
配套光盘的内容可以是印刷教材的知识扩展、技能练习，也可以是学习案例介绍等。形式尽量回避单纯的文本，多用影像、图片等等。总之要突出以学习为中心，为学生达成学习目标提供信息资源。内容还要利于使用者检索。 当然，目前的相当一些配套光盘只是文字教材的数字化，这是极不可取的。印刷物、光盘只是形式，关键的还要看内容以及内容的组织。将来有条件的话，教材或者说学习资源还可以采用网络形式。
对于《指导纲要》，在编写教材时，基本原则是“遵照、创造、余地”。《指导纲要》体现了基础教育阶段国家对信息技术课程的规范要求，所以它是编写教材时的重要基准，这是“遵照”；教材不应该只是简单地将《指导纲要》要求的学习内容机械罗列，而是在内容编排、呈现方式、学习指导等诸多方面表现出教材应有的贡献，这是“创造”。同时，教材也要为教学的开展提供给教师、学生一定的拓展空间，这就是“余地”。
三、关于考试评价
信息技术课程的评价已成为信息技术教育的重点研究课题，针对此问题，专家阐述了自己的观点。
王吉庆：信息技术课程的评价主要包括以下几个层面，第一个层面是评价的目标体系，这一点已经比较明确，就是培养学习者的信息素养，但是要细化为具体的可操作子项可能就比较困难。第二个层面是评价的具体内容，这可以从三个维度考虑，学科本位、社会需求、学生个人发展以上三个维度。必须充分考虑三者的综合。第三个层面是评价的方式，现在的评价方式，有人说是三种评价方式：笔试、上机考试、“作品式”考试，但是我们还要考虑是否有一些新的评价方式。必须避免评价方式的单一化。第四个层面就是评价的组织，评价的组织必须体现评价的公正性、公平性与可操作性。 评价的关键问题是如何建立正确的信息素养评价体系，例如什么是正确的信息伦理道德，是否具备正确的信息伦理道德，是否具备正确的信息情感，什么是基本的信息能力和知识等。
董玉琦：我们认为，学习成果的评价的主要依据是学生在单元学习结束时提交的作业或作品，如小论文、小制作、研究报告、演示文稿等等。在我们设计的“网上台湾岛”的单元中，主要学习成果有项：每个小组的同学共同完成的发表在校园网上的针对某一专题的研究报告；向全班口头发表时所用的演示文稿。这一单元的学习目标有三个，我们就通过这两项成果来评价学习目标的达到程度，尤其是评价利用网络获取信息资源的技能。
目前信息技术课程的评价方式主要表现在三个方面，即：教师评价、学生互评和学生自评。
教师评价是最主要的，也是最常用的评价方式，教师应该注意不要只对学习成果进行优劣评价，更要指出问题所在，以及改进建议等。
学生互评的主要意义在于学习成果的共享，从学生的角度发现问题以及提出改进意见。教师要引导学生尽量客观地多从正面进行相互评价。
学生自评，学习是一个在时间等方面受到限制的活动过程。学生们理想的学习成果可能与实际的学习成果有一定的差距，让学生对学习成果自我评价不仅有利于学生，也可以改进课程或教学的设计。其意义在于重视学习主体，重视学生的反思，以期最大限度地促进学生的发展。